10 outubro, 2013

Trânsfugas de classe e cultura: O gosto híbrido

Posted in Produzidos para faculdade às 10:19 pm por Deborah Sá

Introdução

O presente artigo aborda alguns dos conflitos filosóficos e morais a que estão sujeitos os trânsfugas da classe trabalhadora e o impacto no consumo da cultura. Enfocam-se, sobretudo, os indivíduos cuja ascensão ocorreu pelo capital escolar.

A socialização ocorre nas interações entre indivíduos e o meio social durante mediações simbólicas de signos culturais. Ou seja, a percepção e apreciação sobre a arte, moda, gastronomia, literatura e estética é permeada pelos contatos anteriores com cada objeto ou obra. A legitimidade de uma produção cultural em detrimento de outra, é apreendida desde os primeiros anos de desenvolvimento dos indivíduos. Em qual situação se deve sorrir, qual piada é considerada grosseira ou ofensiva, qual o movimento de marcha adequado ao dualismo de gênero no caminhar (o coquetismo feminino prevê um movimento mais sinuoso dos quadris), todos os modos de ser e agir, são incentivados ou repreendidos conforme os padrões vigentes dentro de determinado espaço social. Repetir uma refeição, por exemplo, pode significar em um ambiente, elogio, enquanto em outro, será percebido como indelicadeza e em casos mais extremos, um insulto.

Portanto, as disposições sociais demandam comportamentos distintos conforme o cenário é alterado. No Brasil, nas classes médias e altas é habitual terceirizar os cuidados do lar e das crianças (friso aqui, a não dissociação entre cuidar e educar), às mulheres da classe trabalhadora. Em geral, dadas as condições históricas e a consequente disparidade entre oportunidades nos espaços de prestígio e ascensão social, são elas em sua maioria, mulheres negras, residentes das periferias e evadidas do sistema escolar. Segundo Lahire, o contato direto entre esses agentes sociais antes separados por barreiras geográficas e econômicas (as crianças abastadas e babás ou empregadas contratadas pelos familiares); propicia um contato precoce com “outros significativos”, ocasionando uma mescla de influências culturais, cumplicidade e afetividades entre indivíduos.

Todavia, o gosto híbrido não dissolve as hierarquias dos produtos culturais. Por mais que uma jovem de classe média alta aprecie algumas músicas escutadas por sua empregada doméstica, o porteiro, o jardineiro ou o limpador de piscina, possui com nitidez a certeza de que os artistas valorizados por seus pais e colegas são mais legítimos culturalmente. Se a classe trabalhadora enquanto prestadora de serviços, sequer causa abalos nos referencias culturais ao situados acima da hierarquia, o movimento inverso é desestabilizador. Embora represente exceção, o micro deslocamento social desses indivíduos permite uma série de experimentações e representa grande impacto na revolução pessoal, a qual se põe em movimento produzindo interações antes inimagináveis. Tomemos como exemplo, “o bolsista” abordado por Hoggart. Usualmente membro de uma família numerosa e modesta, o filho que se destaca por suas faculdades intelectuais recebe o ônus do isolamento social. Por não dispor de um espaço silencioso e reservado para se dedicar aos estudos, é forçado a usar mecanismos de concentração forçada desde a infância, o que obviamente, o exaure. Constrangida pelas colegas de classe graças ao apreço que desperta nos professores, a criança com expectativas sobre sua inteligência em ambientes inóspitos a esse desabrochar, reúne esforços para atingir o alto padrão de suas médias escolares. Com tamanha rigidez, não se arrisca para além dos livros sugeridos pelos mestres e tem por esses, devotada admiração.

“O bolsista”, descrito por Hoggart, percebe desde o início da vida escolar a discrepância entre as leituras disponibilizadas em seu lar (quando existem) e as indicadas por seus professores. Conforme Lahire, as práticas culturais heterogêneas são próprias do deslocamento entre classes, essa mobilidade em movimento produz diferentes resultados segundo as condições materiais e as estratificações extra-econômicas, como exemplo, a cultura. Ainda de acordo com Hoggart, a “moeda de troca” do ascendente da classe trabalhadora, a inteligência, aumenta os rendimentos conforme são executados investimentos meritocráticos, traçados a duras penas. Seus primos, isentados da tensão exigida pelo trabalho intelectual, desfrutam da sagacidade e perspicácia da vivência nas ruas. A criatividade e ousadia por eles experimentada, não cabem ao jovem que tem por obrigação atingir metas escolares em produções textuais pouco criativas. Recorrentemente incentivado pela família (com a responsabilidade de ser uma espécie de representante), vê na vida uma verdadeira “corrida de obstáculos” onde as bolsas são passaporte a um futuro próspero, mesmo que um tanto incerto. Os “desenraizados” não se sentem pertencentes ao ambiente de origem e conforme prosseguem a escalada social, continuam deslocados por não possuírem a desenvoltura própria dos nascidos em maior sintonia e preparo para o ambiente escolar/acadêmico.

Com a consciência de que avançou muito dado seu ponto de partida, o “bolsista” teme a vergonha (para si e para seus conterrâneos[1]), de retornar ao ponto inicial. A estagnação e o retrocesso parecem ainda mais aterradores do que a escalada melindrosa a percorrer. Intensificando a insegurança de não se sentir pertencente ao pódio dos ditos vencedores, age como o estagiário dedicado que finalmente consegue a disputada vaga em uma grande empresa. Embora saiba que seu esforço é visível, a insegurança que transmite torna evidente o desconforto e o constrangimento que lhe acomete. Jocosamente, faz troça da pouca habilidade que possui para os trabalhos manuais, porém, no seu íntimo, sente-se pouco capaz de exercer tanto essas atribuições, quanto as intelectuais. O “bolsista” ansioso por dissimular tal lacuna, inscreve-se em cursos de oratória e redação para atingir métricas e padrões esperados, influenciar pessoas. Deseja, sobretudo, cultivar o espírito, se afastando ou emudecendo diante dos quais julga dominarem certas temáticas com naturalidade. Na vida adulta opta por gostos pouco arriscados, uma decoração de interiores sóbria, simulacro de obras de autores legítimos, roupas de cortes retos e acessórios discretos. Faz evidente a distinção nada extravagante que aspira. Se porventura mantém algum resquício ao gosto popular, será expresso em tom de deslize diante de uma vida zelosa. Embora possua ambição de ideias elevadas, o trânsfuga de classe reconhece nas condições objetivas, práticas medíocres. Os quadros em sua parede são uma reprodução e não originais, sentem-se ele mesmo um embuste e teme ser desmascarado.

O esforço empregado no processo germinado, “desenraizado” e transplantado em enxertos mal sucedidos é extremamente desgastante, uma vez que é responsabilidade do próprio “desenraizado” buscar medidas extremas para a reversão do quadro. Realizar a incisão entre duas plantas diferentes e uni-las com fita em encostia, demanda dedicação e muita paciência. O “desenraizado” se vê as voltas dos próprios esforços, caso o nó esteja demasiadamente firme, quebrará os galhos, se for muito suave, não haverá firmeza e encaixe suficiente para troca de nutrientes. A sensação é de que o tecido que une a junção será desfeito ao se afastar do cultivo assistido. Foi nesse broto de fruto cítrico e levemente adocicado que investiu todos seus recursos. Apega-se por representar resistência e alguma esperança, por meio dele aprendeu a diferenciar-se, reconhecer-se, é seu fio condutor. O cuidado e a dedicação por tantas décadas não permite, ao pouco de orgulho que lhe resta, desistir diante de mais algumas adversidades.

 Conclusão

A mobilidade dos atores sociais produz uma série de embates, ora através dos indivíduos que se deslocam em cenários pouco prováveis, ora pelos já estabelecidos confusos diante dos recém-chegados em busca de aprovação. Localizados em pólos opostos das dicotomias mais ou menos legítimas da cultura, os estabelecidos e os recém-admitidos prestam homenagens e dedicam honrarias aos produtos culturais hegemônicos.


[1] Para Hoggart, a distinção abarca não somente o discernimento de um grupo social em comparação com outro, mas também, a diferenciação entre os membros no interior de um mesmo grupo, além da distinção de si para si.

Referências

HOGGART, Richard. “Molas deslassadas: uma nota sobre os desenraizados e os ansiosos”. In As utilizações da cultura> aspectos da vida cultural da classe trabalhadora. 2 º volume. Lisboa: Editorial Presença, 1973.

LAHIRE, Bernard. “Pequenos e grandes deslocamentos sociais” In A cultura dos indivíduos. Porto Alegre: Artmed, 2006.

7 outubro, 2013

Genealogia do pensamento

Posted in Produzidos para faculdade tagged , às 10:32 am por Deborah Sá

Em “Seis estudos de psicologia”, Jean Piaget reúne considerações e apontamentos oriundos de pesquisas realizadas em décadas de experimentações. Tais levantamentos e dados científicos abordam a gênese do pensamento humano, isso é, como a percepção dos sujeitos se modifica e ganha contornos cada vez mais nítidos na construção das sinapses, composição de identidades, interação entre indivíduos e o meio, o desempenho diacrônico da linguagem e as demais facetas desse complexo, contínuo e interligado desenvolvimento.

Fazer a reconstrução desse processo é investigar os meandros do processo lógico, as primeiras experiências motoras, afetividades e estímulos táteis, visuais, olfativos, auditivos, ser e estar no mundo. “O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. (Pg 13)” E por equilíbrio, entende-se o movimento e aprendizagem constantes em todas as faixas etárias. Enquanto sujeitos históricos influentes e influenciados pelo ambiente no qual estamos, o equilíbrio é a maior consciência da autonomia e da contenção nas quais represam atitudes, limitam ou expandem o campo de ação. Apoderar-se e construir o próprio saber, ressignificar, gerenciar, fazer prevalecer certos valores em detrimentos de outros, dão corpo ao embate de forças individuais, simbólicas e coletivas, culminando na escolha mais estabilizadora e predominantemente equilibrada. Diante da dualidade entre a tentação de um prazer fugaz e um dever, por exemplo, o ato da vontade se expressa em fazer triunfar os instintos mais virtuosos. Assim, toda ação é carregada de intenção e necessidade, todo sentimento e movimento é também um interesse e busca por equilíbrio.

No primeiro estágio do indivíduo humano, a lactância (durando em média, até os dois anos de idade); é composto por reflexos e hábitos motores, tendências instintivas (nutrições) e inteligência senso-motora, anteriores ao uso da linguagem verbal. A aprendizagem ocorre e se aprimora com a prática, desse modo, a sucção do recém-nascido é aperfeiçoada diariamente e em uma generalização da realidade, sucessivamente ao passar dos meses, leva a boca tudo o que está ao alcance. Experimenta texturas, espaços, medidas, intensidades e a dupla estimulação ocorre durante o ato de sugar o polegar. “Em suma, assimila uma parte de seu universo à sucção […] dizendo-se que, para ele, o mundo é essencialmente uma realidade a sugar”. (Pg 18)

Se o reflexo traz um resultado interessante, por exemplo, uma série de movimentos culminarem no acender ou apagar de luzes, o lactante mobilizará esforços para repeti-los ao julgar conveniente a repetição, as chamadas “reações circulares”. Com o acúmulo de experimentos gerados pela ação e reação, o arcabouço de informações permite antever usos e funções de movimentos específicos em conceitos particulares. Por exemplo, diante de uma pessoa nova, a criança pode atirar um objeto sucessivamente ao chão para testar trajetórias e quedas, porém, se o mesmo objeto for pego por um cão pode não retornar para a criança como ela esperava, encerrando ali seu experimento devido a essa variável (outro ser com interação distinta), ou seja, dependendo do receptor do objeto, a criança teria uma resposta diferente e o acúmulo desses resultados, seu estímulo ou repressão, geram impressões sobre o permitido ou o evitável. A individual revolução copérnica infantil acontece ao perceber objetos e indivíduos não orbitando ao seu redor, a existência desses, portanto, precede sua presença. Um apontamento sintomático dessa percepção realiza-se por volta do primeiro ano na procura de objetos afastados do seu campo de percepção “[…] do egocentrismo integral primitivo para a elaboração final de um universo exterior” (pg. 21). Entrementes, salienta-se a interconexão entre afetividade e inteligência, fatores decisivos na conduta na busca por equilíbrio.

Segundo Piaget, a inteligência (adaptação de um organismo a uma situação nova) advém de duas tendências inatas: A organização e a adaptação, ambas por meio da interação. A criança aprende com interação direta com objetos físicos, sendo o conhecimento, a progressiva construção das estruturas de pensamento. Na segunda parte da primeira infância (dos dois até os sete anos) destaca-se a inteligência intuitiva, a submissão aos tutores e crianças mais velhas, acompanhados de sentimentos interindividuais espontâneos. Durante a socialização da ação, as relações interindividuais são feitas por meio de jogos interpretativos onde imitam gestos exteriores, cabendo à palavra, se converter em instrumento de narrativa da própria história na intervenção no tempo acrescido de elementos ficcionais. Se o cronista tem a potencialidade de rememorar uma ação impregnando ótica subjetiva em fatos cotidianos, a criança por meio do jogo simbólico (interpretativo) remonta comportamentos imprimindo a mescla entre realidade e liberdade criativa, sua pitada de ficção.

Se reunidas, as crianças dessa faixa etária, ainda centradas em si, iniciarão uma espécie de “monólogo coletivo”, onde cada uma dirá suas impressões sem troca de pensamentos reais, compondo mais de um terço da linguagem espontânea entre crianças de três e quatro anos, diminuindo tal conduta gradualmente por volta dos sete. Nos “porquês” infantis encontramos as teorias lógicas baseadas em forças divinas ou na intervenção humana para explicar fenômenos da natureza, entre essas vertentes está o artificialismo (as montanhas crescem porque fabricaram pedrinhas antes de plantá-las…), animismo (coisas como vivas e dotadas de intenção) e finalismo (serve para…).

“[…] Consistem todas em uma assimilação deformada da realidade á própria atividade. Os movimentos são dirigidos para um fim […] a realidade é animada e viva; as leis naturais tem obediência, em suma, tudo é modelado sobre o esquema do próprio eu.(pg 33)

A principal característica das intuições primárias é a irreversibilidade inclusive do ponto de vista motor, como a escrita da direita para a esquerda, cooperando em alguns casos para uma escrita “espelhada” ou a dificuldade em colocar números ou categorias em ordem decrescente e conforme a idade avança, esse conceito torna mais assimilável. No campo da moral, as crianças antes dos sete anos consideram a mentira tão pior quanto mais distante for a possibilidade de sua concretude, nessa ótica, afirmar um tropeço em uma formiga do tamanho de um gato é considerada mentira mais grave se comparada ao falsear da organização do quarto. Em valores morais intuitivos, apontam para um respeito unilateral encadeando sentimentos de punição severos conforme a intensidade da transgressão. Ou seja, tomada ao pé da letra, a regra deve ser cumprida como um dever sem qualquer espaço para o questionamento, o temor à lei e a autoridade são irrevogáveis e qualquer infração justifica penalidade.

O começo da lógica, ou seja, de operações intelectuais concretas, sentimentos de cooperação e dever moral para com terceiros despontam por volta dos sete aos doze anos. Sobre a percepção espacial de objetos, cada etapa do desenvolvimento permite aferir impressões diferentes:

“Embora as operações de seriação (coordenação das relações assimétricas) sejam descobertas assim, por volta de sete anos em relação aos comprimentos ou tamanhos dependentes da quantidade de matéria, é preciso esperar os nove anos, em média para se obter uma seriação análoga dos pesos (de tamanhos iguais, por exemplo, bolas do mesmo tamanho, mas com pesos diferentes), e onze ou doze anos, para se obter a dos volumes (pela medida de imersão na água).” (pg. 50)

Por fim, segundo Piaget, a formação da personalidade, as operações intelectuais abstratas e a maior participação afetiva na sociedade adulta ocorrem na adolescência. Se a criança sente-se inferiorizada e a mercê do mundo adulto, o adolescente por sua vez imerso em um universo em desencanto (adultos não têm todas as respostas e sequer são bastiões da moral) se vê diante de uma oportunidade única: Mergulhar mais uma vez em seu interior para emergir a própria vontade ofuscada pelas ordens até então obedecidas com dedicação. O jovem cria a distinção entre os estabelecidos e se empenha em superá-los imprimindo essa construção em sua identidade, como na canção popular entre adolescentes I’m becoming this, all I want to do, is be more like me, and be less like you”. (Estou me tornando isso, tudo o que eu quero fazer, é ser mais como eu e menos como você).

Os projetos de vida adolescente, em geral, são repletos de aspirações generosas, uma pequena dose de megalomania, grandiosidade e ao mesmo tempo egoísmo, é momento propício para apegar-se a religião de maneira fervorosa ou ainda, romper com tradições e expectativas familiares para a trajetória pessoal. É descobrir e construir quem está refletido no espelho na busca por identificação com outros grupos e se em nada neles satisfazer os apetites, ousar formular o próprio grupo e demarcar novas regras. A respeito do desenvolvimento e a socialização, toda interação é uma aprendizagem. Expostos em novo ambiente e regras de convivência, os sujeitos mobilizarão conhecimentos e vivências num movimento constante por assimilação, equilíbrio e integração.

Referências

BENNINGTON, C.CHESTER. Numb. Linking Park [Compositor] In: Linking Park. Meteora. NGR Recordings, North Hollywood, California: Warner Bros. Records, 2003. 1 CD (ca.  36 min e 36 seg). Faixa: 13 (3 min e 7 seg).

PIAGET, JEAN. Seis estudos de psicologia. 24ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

12 maio, 2013

Lógicas socializadoras e expectativas de aprendizagem nas classes populares

Posted in Educação, Produzidos para faculdade tagged às 11:22 pm por Deborah Sá

O que pais e tutores esperam ao deixarem seus filhos e tutelados na escola? Que tipos de características desejam ressaltar, modificar, aperfeiçoar ou ainda, erradicar em comportamentos de crianças e jovens? Seriam essas as mesmas expectativas de professores? E o modo pelo qual docentes exercem sua autoridade vai de encontro com o modelo parental, ou, sobretudo, o tenciona? Verifica-se que quanto mais se têm acúmulo de capital cultural (isso é, maior familiaridade e apropriação da cultura legítima[1]) em uma família, maiores são as chances de seus membros corresponderem a expectativas de aprendizagem e atenderem a hexis corporal (corporificação do habitus [2]) exigida pela escola. Sobre isso, Thin (2006), ressalta:

[…] Não é, portanto, somente o capital cultural ou o capital escolar que estão em jogo; é o conjunto das práticas socializadoras das famílias que estão implicadas nas relações entre os pais e os professores, e essas práticas devem ser compreendidas por sua distância do modo escolar de socialização, mais do que pelo capital escolar dos pais. Nossas pesquisas sobre as relações entre famílias populares e escola […] nos levaram a entender essas relações naquilo em que elas são urdidas por dissonâncias e tensões entre lógicas socializadoras divergentes, até mesmo contraditórias, e, finalmente, como o lugar de uma confrontação desigual entre dois modos de socialização: um escolar e dominante; o outro, popular e dominado.

Portanto, na medida em que educadores constatam indisciplina em seus alunos, julgam que exista uma suposta falta de comprometimento dos pais em acompanhar esse desenvolvimento, há uma associação de causa e efeito onde a culpa pela indisciplina recai sobre os pais “que pouco se importam”. Em verdade, o educar de pais das camadas populares não é vazio de sentido nem contraditório, tal divergência só existe quando comparada com a cultura escolar, suas práticas e seu modo específico de gestionar o tempo. Em geral, pais das camadas populares esperam que seus filhos adentrem o universo letrado e tenham acesso a saberes que muitas vezes não tiveram na própria trajetória escolar. Porém, isso significa admitir em alguma medida seu insucesso enquanto aluno, a inabilidade para esse exercício intelectual e até mesmo, envergonhar-se do modo brutalizado de exercer a autoridade ao agredir fisicamente os filhos. Conforme Thin:                                                                              

Além do fato de que a ação física corresponde mais à intenção de interromper rapidamente o ato repreensível, seria preciso levar em conta tudo aquilo que os castigos corporais implicam em relação ao corpo das classes populares, que devem sua existência no plano econômico à sua força física de trabalho.

Assim, o modo escolar de socialização (baseado em sujeitos auto-regulados – sem a necessidade de intervenção constante), colide diretamente com os modos de socialização no âmbito familiar (baseado em sujeitos repreendidos pela vigia e intervenção constante). Para a classe trabalhadora, o tempo do lazer não é associado a práticas educativas, mas, ao descanso do tempo do trabalho. Dessa forma, as atividades lúdicas ou interpretadas como demasiadamente abstratas, parecem de pouca aplicação na vida cotidiana (como aulas de Artes, Filosofia e História); e vistas com menor relevância se comparadas a Português e Matemática, ferramentas para o mercado de trabalho (ler, escrever, contar). A importância de exercer um ofício é fundamental para a valorização de toda identidade de classe. Embora esse grupo específico tenha ciência de sua posição desfavorável socialmente, reafirmar-se como um trabalhador é motivo de orgulho, conforme Sarti (1996) “é através do trabalho, então, que demonstram não serem apenas pobres. Ao lado da negatividade contida a noção de ser pobre, a noção de ser trabalhador dá ao pobre uma dimensão positiva” (p.66-67).

Em 2005, Paixão pesquisou o significado da escolarização para um grupo de catadoras de um lixão no RJ, apontando além dos embates econômicos, entraves simbólicos. Em geral, essas mulheres são a principal fonte de renda da família e aprendem o ofício acompanhando familiares que exerciam essa ocupação, sua renda é variável e com o benefício de um horário de trabalho mais flexível quando comparado aos empregos formais nos quais já atuaram (domésticas, babás e faxineiras), com rendimento mensal igual ou superior. Queixam-se da representação negativa na mídia e reclamavam para si o reconhecimento de sua função como labor digno, valor esse, de extrema importância na afirmação da identidade. As que aprenderam a escrever o próprio nome sentem-se aliviadas de escapar da violência simbólica que é assinar documentos com a marca do polegar, sentiam-se limitadas no ambiente escolar e não raro, apanhavam por não atender expectativas disciplinares e de aprendizagem. Esperam que seus filhos aprendam na escola um comportamento polido e ocupem cargos de maior prestigio social, tal desejo de ascensão para a prole é realista: Se desejariam filhos doutores, médicos, advogados? Certamente, mas sabem que esse anseio dificilmente se concretizará. Precipitadamente, a falta de ambição escolar pode ser vista como desinteresse,  no entanto, essas mães mobilizam-se dentro do possível para que seu destino social e o sentimento de inferioridade não atravessem as gerações seguintes, como é explicitado na palavra de uma entrevistada “não quer os filhos burros como a mãe” (Paixão p. 162).

Muitas constituíram família precocemente e valorizam a maternidade como símbolo de estatuto de maioridade. Seu lazer é reservado aos domingos e entre os programas preferidos está assistir TV, receber visitas e ir à igreja, visto como um lugar alegre e evidentemente, repleto de exortações: “Ensinam como lidar com a família, para quem tem esposo, como lidar com o marido; são umas coisas, assim… legal! Às vezes, engraçadas também” (41 anos, dois filhos, 4ª série do ensino fundamental). Segundo Giddens, a alta modernidade conta com sistemas especializados, trata-se de um conjunto de especialistas que dizem como devemos nos comportar e agir em diferentes espaços da vida: Psicólogos, Nutricionistas e livros de auto-ajuda, por exemplo. Entrementes, a igreja e seus líderes cumprem o papel de orientar e instruir seus fiéis no campo afetivo, civil, moral e espiritual, além de reforçarem a importância do trabalho para uma vida mais próspera.

A dificuldade em vislumbrar um futuro que transcenda tais condições materiais, sociais e econômicas não é estreiteza de raciocínio, antes disso, é o pragmatismo da sobrevivência no cotidiano.


[1]Para Cuche (2002), a cultura é histórica e se dá na relação dos grupos sociais entre si. “As culturas de diferentes grupos se encontram em maior ou menor posição de força”. Lembrando que nem o mais fraco está totalmente submetido, a dominância cultural nunca é total e definitivamente garantida.

[2] Ato de um estrutura social ser incorporada pelos seus integrantes e naturalizada no modo de viver, sentir, agir. Nesse caso, um bom aluno é aquele que sabe “se portar” de forma disciplinada.

Referências Bibliográficas:

CUCHE, D. CAP. 5 – Hierarquias sociais e hierarquias culturais; CAP 6. – Cultura e identidade. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru, EDUSC, 2002.

GIDDENS, A. Apresentação; Os contornos da Alta modernidade. Modernidade e identidade, Rio de Janeiro, Jorge Zahar. Ed, 2002

PAIXÃO, L.P.Socialização na escola IN: PAIXÃO, L.P. & ZAGO, N (org.) Sociologia da Educação: Pesquisa e realidade brasileira. Petrópolis. Editora Vozes, 2007.

SARTI, C.A. A família como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. Campinas: Autores Associados, 1996.

PAIXÃO, L.P.Significado da escolarização para um grupo de catadoras de um lixão. Cad. Pesquisa. [online]. 2005, vol.35, n.124, pp. 141-170.  http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n124/a0835124.pdfAcessado em 31 de Março de 2013

THIN, D. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: Confrontação entre lógicas socializadoras. In: Revista Brasileira de Educação, vol. 11, n. 32, maio-ago. 2006

Produzindo para faculdade

Posted in Produzidos para faculdade tagged , , , , às 11:07 pm por Deborah Sá

É latente que minha relação com a academia mudou, fiz uma série de suposições, mas tudo muda uma vez que se está inserido nesse ambiente. De modo geral adoro estar lá, me preparar antes de aula, ler os textos, escrever, debater ideias. Claro que ás vezes é sofrido, por exemplo, se é necessário que eu leia cinco vezes o mesmo capítulo pra começar a entender o que o autor diz por trás de palavras e configurações do pensamento inéditas. Mas no fundo isso me estimula. Gosto das devolutivas; por elas percebo se sou objetiva, se corto os assuntos abruptamente (sem costurar as ideias muito bem), se meus títulos estão muito óbvios e assim em diante. Um novo olhar sobre meus escritos que como podem deduzir é meu hobby predileto.

Criei uma nova categoria de posts para organizar e compartilhar alguns dos textos que produzi para faculdade, (“Produzidos para faculdade”), isso incluirá artigos e demais produções que virão. Comecei a iniciação científica o que toma um tempo considerável, mas como sempre, arrumarei um jeitinho de comparecer aqui e dividir algumas coisas com vocês. Por isso, se demorar em responder e-mails, mensagens ou aprovar comentários não estranhem. Estou na reta final do segundo semestre e com certeza, serei outra pessoa ao terminar minha graduação, será interessante arquivar esse processo do mesmo modo que fiz com outras etapas da minha vida. Quando o arquivo escrito ultrapassar três páginas (de Word) em ABNT, compartilharei em links, uma vez que a dinâmica de um blog é diferente e textos grandes raramente são lidos. Dessa forma, sintam-se livres para divulgarem esses textos se assim desejarem, só peço que reconheçam minha autoria ;)

O texto compartilhado de hoje é sobre Nietzsche: Vontade e Dogma

25 março, 2013

Erro ortográfico, irreflexão do emissor ou do leitor?

Posted in Educação, Produzidos para faculdade tagged , às 12:39 pm por Deborah Sá

Invariavelmente somos expostos a erros ortográficos, quer seja em letreiros, livros ou até mesmo em mídias impressas. Toda manifestação da escrita é passível de conter tais “deslizes”. Usualmente, a primeira reação diante desses “atos falhos” é um misto de perplexidade e curiosidade. Quem será o emissor da mensagem? Por que troca, omite, inventa, inverte as letras? Será que transcreve apenas o modo de falar? Por que insere ou suprime espaços em branco na construção de frases? É mais fácil se precipitar na suposição dessas respostas quando, antes de atentar para a mensagem escrita, se faz juízo de valor de quem a escreve. Dessa maneira, infelizmente, muitos professores subestimam e taxam alfabetizandos de um suposto “déficit” ou de uma “incapacidade generalizada” de estar, sentir e perceber o mundo. Debruçar-se sobre um texto e analisar esses “porquês” demanda o empenho de despir-se de tais pré concepções. Segundo Cagliari (1999, p. 121):

 “[…] Uma outra maneira de “ver” tais “erros” é considerá-los não uma mera transcrição dos sons da fala, mas o resultado de uma reflexão produtiva (e construtiva) a respeito de fatos do próprio sistema de escrita com o qual se está começando a lidar”.

Ainda de acordo com Cagliari, o princípio acrofônico (no qual cada letra corresponde tão somente a um som) é insuficiente para analisar um texto produzido por alfabetizandos, isso porque, outro fator é detectado: A busca pela forma congelada das palavras. Trata-se do acúmulo ortográfico que cada um desenvolve ao longo da vida e uma vez munidos dessa “gramática internalizada”, o processo de alfabetização e da linguagem como um todo, estará em constante atualização. Ou seja, ao escrever temos uma intuição (resultado do acúmulo da gramática internalizada) de como determinadas palavras devem ser escritas independentemente do seu som. A palavra “carrossel”, por exemplo, poderia ser escrita como “carrocéu”, “carrosel” (nem sempre a tonicidade é grafada com acentuação, em exemplo, a palavra “mel”). Contudo, a escrita é uma representação da fala, logo, muitas dúvidas podem surgir na combinação desses dois fatores (o que ouvimos e como registramos a escrita).

Certa vez, notei em um anúncio de almoço a seguinte expressão “Macarrão alho e olheo”, ambas as palavras são similares na sonoridade, porém, com distintas formas congeladas de escrita. “Alho” não possui acento no “a”, mas “Óleo” possui em “o”. Com base no som poderia se escrever igualmente “Áleo e Óleo”, “Alho e Olho” ou ainda “Alhio e Olhio”. Essa pluralidade de opções é disponibilizada toda vez que vamos escrever, como uma paleta de cores que se expande em dezenas de combinações quando solicitada, levando em consideração, inclusive, a ortografia como neutralizadora das variações linguísticas. Portanto, isso não significa que quem escreveu na lousa do restaurante não soubesse diferenciar um macarrão de condimentos e demais ingredientes. O que fez foi escolher uma única combinação dentre tantas outras, se aproximando do que acreditava representar mais assertivamente a escrita do prato do dia. Nosso sistema de escrita demanda a separação entre uma frase e outra pelo uso do espaço em branco. Isso nem sempre é fácil perceber, dado o modo que falamos devido à prosódia. Segundo Tenani (2011, p. 94):

A segmentação não-convencional de palavra gráfica é definida quer a partir da ausência, quer a partir da presença do espaço em branco que delimita a palavra em local não previsto pelas convenções ortográficas. Quando há ausência do espaço em branco, trata-se de hiposegmentação, como em “ajudime”, “porfavor”. Quando há presença do espaço em branco, trata-se de hipersegmentação, como em “na quela”, “cava lo”.

É preciso cautela para analisar hiposegmentações, hipersegmentações e a mescla dessas categorias (híbridos), quando o texto é manuscrito. A caligrafia, por exemplo, mesmo quando realizada sem esse propósito, pode separar letras, uma das outras. A segmentação não-convencional ocorre com recursos gráficos como espaçamentos e hifens. Divergindo do que ocorre na translineação sem hífen (a passagem de uma palavra entre uma linha e outra), uma vez que a ausência nesse caso, não se trata de segmentação não-convencional das palavras. Assim, cada palavra do texto deve ser interpretada como um signo que existe em relação com as demais partes da estrutura. Para tanto, cabe analisar como a grafia dessas mesmas letras bem como seus espaçamentos se desenvolvem ao longo do texto.

Uma hipótese levantada por Tenani, é que tais registros gráficos são motivados por possíveis estruturas prosódicas da língua, como a palavra prosódica, o grupo clítico e o pé métrico. Sendo que: “[…] Nas hipersegmentações, há evidência do pé troqueu dissílabo e, nas hipossegmentações, do grupo clítico (com predomínio de próclise)” . São, portanto, indícios de uma prática dialética entre fala e escrita onde um elemento não se sobrepõe a outro, mas em verdade, se constituem enquanto peças imbricadas e suplementares. Superficialmente, essas segmentações não-convencionais podem levar a crer que seu emissor possui uma espécie de “iletramento”, o que é uma inverdade, pois, ao construir esses enunciados, quem escreve demonstra repertório fonológico e como esse se manifesta e desenvolve.

A partir da amostra realizada por Chacon (2005, p. 86), com hipersegmentações extraídas de 451 textos produzidos por alunos da primeira série de uma escola municipal de ensino fundamental do interior de São Paulo, constatou-se que dos 136 trissílabos hipersegmentados ocorreram: ”[…] ou em limites de sílabas (e só nesses limites) ou em limites de sílabas e pés […] a ruptura promoveu uma curiosa e bastante recorrente combinação entre uma sílaba e um pé, ou entre um pé e uma sílaba”.

Esse exercício demanda uma reflexão sobre a correspondência entre grafema e fonema. Constatou-se em algumas amostras que esses espaços em branco delimitavam pedaços de palavras ou mesmo palavras inteiras, além de expor, sobretudo, as demarcações de limites prosódicos. Assim sendo, durante a elaboração de um enunciado não há aleatoriedade ou leviandade. Seu arcabouço é construído com os parâmetros que sustêm uma língua viva, cuja movimentação se dá entre práticas orais e letradas. É verbo que se faz carne e carne que se faz verbo.

Referências Bibliográficas:

CAGLIARI, L. C. O que é preciso para saber ler. In. MASSINI-CAGLIARI, G & CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas-SP: Mercado das Letras, 1999, 131-159.

CHACON, L. “Hipersegmentações na escrita infantil: entrelaçamentos de práticas de oralidade e de letramento”.Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 77-86, 2005. [ 77 / 86 ]

MASSINI-CAGLIARI, G. “Erros” de ortografia na alfabetização: escrita fonética ou reflexões sobre o próprio sistema de escrita? In. MASSINI-CAGLIARI, G & CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas-SP: Mercado das Letras, 1999, p.121-129.

TENANI, L. “A segmentação não-convencional de palavras em textos do ciclo II do Ensino Fundamental”. Revista da ABRALIN, v.10, n.2, p. 91-119, jul./dez. 2011.