12 maio, 2013

Lógicas socializadoras e expectativas de aprendizagem nas classes populares

Posted in Educação, Produzidos para faculdade tagged às 11:22 pm por Deborah Sá

O que pais e tutores esperam ao deixarem seus filhos e tutelados na escola? Que tipos de características desejam ressaltar, modificar, aperfeiçoar ou ainda, erradicar em comportamentos de crianças e jovens? Seriam essas as mesmas expectativas de professores? E o modo pelo qual docentes exercem sua autoridade vai de encontro com o modelo parental, ou, sobretudo, o tenciona? Verifica-se que quanto mais se têm acúmulo de capital cultural (isso é, maior familiaridade e apropriação da cultura legítima[1]) em uma família, maiores são as chances de seus membros corresponderem a expectativas de aprendizagem e atenderem a hexis corporal (corporificação do habitus [2]) exigida pela escola. Sobre isso, Thin (2006), ressalta:

[…] Não é, portanto, somente o capital cultural ou o capital escolar que estão em jogo; é o conjunto das práticas socializadoras das famílias que estão implicadas nas relações entre os pais e os professores, e essas práticas devem ser compreendidas por sua distância do modo escolar de socialização, mais do que pelo capital escolar dos pais. Nossas pesquisas sobre as relações entre famílias populares e escola […] nos levaram a entender essas relações naquilo em que elas são urdidas por dissonâncias e tensões entre lógicas socializadoras divergentes, até mesmo contraditórias, e, finalmente, como o lugar de uma confrontação desigual entre dois modos de socialização: um escolar e dominante; o outro, popular e dominado.

Portanto, na medida em que educadores constatam indisciplina em seus alunos, julgam que exista uma suposta falta de comprometimento dos pais em acompanhar esse desenvolvimento, há uma associação de causa e efeito onde a culpa pela indisciplina recai sobre os pais “que pouco se importam”. Em verdade, o educar de pais das camadas populares não é vazio de sentido nem contraditório, tal divergência só existe quando comparada com a cultura escolar, suas práticas e seu modo específico de gestionar o tempo. Em geral, pais das camadas populares esperam que seus filhos adentrem o universo letrado e tenham acesso a saberes que muitas vezes não tiveram na própria trajetória escolar. Porém, isso significa admitir em alguma medida seu insucesso enquanto aluno, a inabilidade para esse exercício intelectual e até mesmo, envergonhar-se do modo brutalizado de exercer a autoridade ao agredir fisicamente os filhos. Conforme Thin:                                                                              

Além do fato de que a ação física corresponde mais à intenção de interromper rapidamente o ato repreensível, seria preciso levar em conta tudo aquilo que os castigos corporais implicam em relação ao corpo das classes populares, que devem sua existência no plano econômico à sua força física de trabalho.

Assim, o modo escolar de socialização (baseado em sujeitos auto-regulados – sem a necessidade de intervenção constante), colide diretamente com os modos de socialização no âmbito familiar (baseado em sujeitos repreendidos pela vigia e intervenção constante). Para a classe trabalhadora, o tempo do lazer não é associado a práticas educativas, mas, ao descanso do tempo do trabalho. Dessa forma, as atividades lúdicas ou interpretadas como demasiadamente abstratas, parecem de pouca aplicação na vida cotidiana (como aulas de Artes, Filosofia e História); e vistas com menor relevância se comparadas a Português e Matemática, ferramentas para o mercado de trabalho (ler, escrever, contar). A importância de exercer um ofício é fundamental para a valorização de toda identidade de classe. Embora esse grupo específico tenha ciência de sua posição desfavorável socialmente, reafirmar-se como um trabalhador é motivo de orgulho, conforme Sarti (1996) “é através do trabalho, então, que demonstram não serem apenas pobres. Ao lado da negatividade contida a noção de ser pobre, a noção de ser trabalhador dá ao pobre uma dimensão positiva” (p.66-67).

Em 2005, Paixão pesquisou o significado da escolarização para um grupo de catadoras de um lixão no RJ, apontando além dos embates econômicos, entraves simbólicos. Em geral, essas mulheres são a principal fonte de renda da família e aprendem o ofício acompanhando familiares que exerciam essa ocupação, sua renda é variável e com o benefício de um horário de trabalho mais flexível quando comparado aos empregos formais nos quais já atuaram (domésticas, babás e faxineiras), com rendimento mensal igual ou superior. Queixam-se da representação negativa na mídia e reclamavam para si o reconhecimento de sua função como labor digno, valor esse, de extrema importância na afirmação da identidade. As que aprenderam a escrever o próprio nome sentem-se aliviadas de escapar da violência simbólica que é assinar documentos com a marca do polegar, sentiam-se limitadas no ambiente escolar e não raro, apanhavam por não atender expectativas disciplinares e de aprendizagem. Esperam que seus filhos aprendam na escola um comportamento polido e ocupem cargos de maior prestigio social, tal desejo de ascensão para a prole é realista: Se desejariam filhos doutores, médicos, advogados? Certamente, mas sabem que esse anseio dificilmente se concretizará. Precipitadamente, a falta de ambição escolar pode ser vista como desinteresse,  no entanto, essas mães mobilizam-se dentro do possível para que seu destino social e o sentimento de inferioridade não atravessem as gerações seguintes, como é explicitado na palavra de uma entrevistada “não quer os filhos burros como a mãe” (Paixão p. 162).

Muitas constituíram família precocemente e valorizam a maternidade como símbolo de estatuto de maioridade. Seu lazer é reservado aos domingos e entre os programas preferidos está assistir TV, receber visitas e ir à igreja, visto como um lugar alegre e evidentemente, repleto de exortações: “Ensinam como lidar com a família, para quem tem esposo, como lidar com o marido; são umas coisas, assim… legal! Às vezes, engraçadas também” (41 anos, dois filhos, 4ª série do ensino fundamental). Segundo Giddens, a alta modernidade conta com sistemas especializados, trata-se de um conjunto de especialistas que dizem como devemos nos comportar e agir em diferentes espaços da vida: Psicólogos, Nutricionistas e livros de auto-ajuda, por exemplo. Entrementes, a igreja e seus líderes cumprem o papel de orientar e instruir seus fiéis no campo afetivo, civil, moral e espiritual, além de reforçarem a importância do trabalho para uma vida mais próspera.

A dificuldade em vislumbrar um futuro que transcenda tais condições materiais, sociais e econômicas não é estreiteza de raciocínio, antes disso, é o pragmatismo da sobrevivência no cotidiano.


[1]Para Cuche (2002), a cultura é histórica e se dá na relação dos grupos sociais entre si. “As culturas de diferentes grupos se encontram em maior ou menor posição de força”. Lembrando que nem o mais fraco está totalmente submetido, a dominância cultural nunca é total e definitivamente garantida.

[2] Ato de um estrutura social ser incorporada pelos seus integrantes e naturalizada no modo de viver, sentir, agir. Nesse caso, um bom aluno é aquele que sabe “se portar” de forma disciplinada.

Referências Bibliográficas:

CUCHE, D. CAP. 5 – Hierarquias sociais e hierarquias culturais; CAP 6. – Cultura e identidade. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru, EDUSC, 2002.

GIDDENS, A. Apresentação; Os contornos da Alta modernidade. Modernidade e identidade, Rio de Janeiro, Jorge Zahar. Ed, 2002

PAIXÃO, L.P.Socialização na escola IN: PAIXÃO, L.P. & ZAGO, N (org.) Sociologia da Educação: Pesquisa e realidade brasileira. Petrópolis. Editora Vozes, 2007.

SARTI, C.A. A família como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. Campinas: Autores Associados, 1996.

PAIXÃO, L.P.Significado da escolarização para um grupo de catadoras de um lixão. Cad. Pesquisa. [online]. 2005, vol.35, n.124, pp. 141-170.  http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n124/a0835124.pdfAcessado em 31 de Março de 2013

THIN, D. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: Confrontação entre lógicas socializadoras. In: Revista Brasileira de Educação, vol. 11, n. 32, maio-ago. 2006

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